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Estratégias de ação docente
Luciana Bonato Lovato
Gladis Franck da Cunha
Os métodos de aprendizagem ativa, que são propostos ao longo
deste livro serão mais bem aproveitados se forem organizados na forma de uma
sequência didática compatível com a concepção de que o estudante deve ser o
principal protagonista do processo de construção do conhecimento.
Segundo Kobashigawa et al (2008), uma sequência didática pode
ser definida como um conjunto de atividades, estratégias e intervenções
planejadas etapa por etapa pelo docente para que o entendimento do conteúdo ou
tema proposto seja alcançado pelos estudantes, criando possibilidades para que,
caso a construção do conhecimento não seja imediata, a mesma possa ocorrer no
futuro. Para Amaral (2015), as sequências didáticas são um conjunto de
atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por
etapa. Nesse sentido, devem ser organizadas de acordo com os objetivos que o
professor quer alcançar, envolvendo atividades de aprendizagem e de avaliação.
Ou seja, essa estratégia pode e deve ser usada em qualquer
disciplina ou conteúdo, desde que se cumpram algumas etapas, comuns a um plano
de aula, como objetivos, materiais a serem utilizados e instrumentos
avaliativos, partindo do nível de conhecimento que os estudantes já dominam
para chegar aos objetivos traçados pelo professor.
Há vários modelos de sequências didáticas criadas para
projetos de aprendizagem ativa, dentre as quais podem-se destacar as Unidades
de Ensino Potencialmente Significativas (UEPS) propostas por Moreira (2011), as
quais, além de subsidiar o planejamento do professor, se caracterizam por
buscar evidências da ocorrência de aprendizagem significativa. Dessa forma, uma
UEPS, ao mesmo tempo em que permite ao professor organizar um planejamento de
qualidade, também oferece a oportunidade de avaliar o trabalho ao longo do
processo, de forma contínua, priorizando os aspectos qualitativos em detrimento
dos quantitativos, como prevê a legislação (NUNCIO, 2016 e 2017).
Outro bom modelo de sequência didática são as Ilhas
Interdisciplinares de Racionalidade (IIR) de Gerard Fourez (FOUREZ, 1997), cujo
objetivo é promover nos estudantes uma Alfabetização Científica e Tecnológica
(ACT), vindo ao encontro do que é defendido pelas Orientações Curriculares para
o Ensino Médio (OCEM) (BRASIL, 2006). Assim sendo, por meio deste modelo de
sequência didática é possível criar condições favoráveis para que os estudantes
superem a visão das ciências, das tecnologias e da pesquisa investigativa como
elementos separados uns dos outros e passem a vê-los de forma integrada. As IIR
também podem contribuir para a ocorrência de uma aprendizagem significativa por
parte dos estudantes (FERNANDES, 2017).
No presente capítulo, descreveremos os sete passos para
elaboração de uma sequência didática a partir dos princípios propostos pelo
Psicólogo, Pedagogo e Doutor em Ciências da Educação, Júlio César Furtado dos
Santos (SANTOS, 2003)[1].
Uma vez que este método permite adotar estratégias que estão em conformidade
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), os quais enfatizam que
cabe ao professor oportunizar situações que possibilitem aos estudantes do
ensino fundamental questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação. O que também é defendido pela
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016) para o Ensino Fundamental, cuja
área de Ciências da Natureza deve ter o compromisso com o desenvolvimento do
letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o
mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos
aportes teóricos e processuais da ciência, ou seja os conteúdos curriculares
devem ser trabalhados de forma a desenvolver nos estudantes a capacidade de
atuação no mundo, fazendo escolhas e intervenções conscientes pautadas na
sustentabilidade e no bem estar comum, desenvolvendo um novo olhar sobre o que
os cerca.
Segundo Santos (2003), a concretização da aprendizagem se dá
através dos sete passos da construção do conhecimento, que auxiliam o professor
a definir suas ações frente à busca da aprendizagem.
1. O sentir – toda
aprendizagem parte de um significado contextual e emocional.
2. O perceber –
após contextualizar o estudante precisa ser levado a perceber as
características específicas do que está sendo estudado.
3. O compreender –
é quando se dá a construção do conceito, o que garante a possibilidade de
utilização do conhecimento em diversos contextos.
4. O definir –
significa esclarecer um conceito. O estudante deve definir com suas palavras,
de forma que o conceito lhe seja claro.
5. O argumentar –
após definir, o estudante precisa relacionar logicamente vários conceitos e
isso ocorre através do texto falado, escrito, verbal e não verbal.
6. O discutir –
nesse passo, o estudante deve formular uma cadeia de raciocínio através da
argumentação.
7. O transformar –
o sétimo e último passo da (re)construção do conhecimento é a transformação. O
fim último da aprendizagem é a intervenção na realidade. Sem esse propósito,
qualquer aprendizagem é inócua.
Baseando-se nessa ideia, a melhor estratégia para aprender
Ciências é fazer ciência seguindo os passos dos cientistas, elencando problemas
para encontrar soluções, através de práticas pedagógicas baseadas em
experimentos que permitam a investigação, a construção e a reconstrução de
saberes. O ensino deve estar dirigido para facilitar essas descobertas. O papel
do professor é criar situações compatíveis com o nível de desenvolvimento
cognitivo do estudante e este, exerce um papel ativo e constrói seu
conhecimento, sob a orientação constante do professor nas atividades guiadas,
como as propostas ao longo deste livro.
Além disso, ao oportunizar aulas que privilegiem a troca de
saberes através dos conhecimentos prévios, análise crítica de materiais
veiculados pela mídia relativos ao tema em estudo e práticas experimentais, se
pode socializar as diferentes formas do conhecimento, desenvolvendo interações
dialógicas com o professor e entre os grupos de estudantes. Neste contexto, a
atividade experimental no ensino de Ciências é parte fundamental para que o
processo de construção do conhecimento se efetive, o que ocorre quando os novos
conhecimentos adquiridos se relacionam com o que o estudante já sabia.
Nesta proposta em que a aprendizagem está centrada no
estudante e no aprender (e não no docente e no ensinar), sustentada pelos seus
conhecimentos prévios e na disposição deste a aprender, o professor intervém
com ferramentas, quando necessário, fornecendo subsídios para que os estudantes
construam novos significados frente ao tema proposto, pois, segundo Freire
(2005, p.47) “ensinar não é transferir conhecimentos, mas sim criar
possibilidades ao estudante para a formação ou construção desse conhecimento”.
Gewandsznajer (2000) orienta que conhecer a ciência e
aprender a usá-la para melhorar as condições de vida da humanidade é um ideal
que todos nós, cientistas ou não, devemos perseguir. Ou seja, devemos integrar,
de forma interdisciplinar o que se passa no mundo, mantendo o estudante
atualizado em relação às inovações da sociedade e da ciência, de forma a fazer
com que exista a compreensão da interação entre os conteúdos trabalhados nas
diversas áreas do conhecimento e o meio em que está inserido.
Para Freire (2005), em sua expressão mais famosa, o professor
deve interagir com o estudante não somente em conceitos curriculares, mas
habilitá-lo a ler o mundo, ou seja, orientá-lo nos aspectos procedimentais e
atitudinais, permitindo que ele aprenda a ler a realidade (conhecê-la) para em
seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la).
Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer”. (FREIRE, 2005, p. 86).
Assim, este modelo de sequência didática, proposto aqui para
atender o objetivo de desenvolvimento de uma Feira de Ciências, pressupõe que o
papel do professor transcende os limites da sala de aula, pois ele deve
orientar a busca por informações, promover a reflexão e a mobilização do
estudante frente a temas que sejam relevantes e condizentes com a realidade que
o cerca.
REFERÊNCIAS
AMARAL, H. Sequência
didática e ensino de gêneros textuais. 2015. Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossaspublicacoes/revista/artigos/artigo/1539/sequencia-didatica-e-ensino-de-generos-textuais>.
Acesso em: 9 out. 2017.
FERNANDES, F. M. Ilhas
interdisciplinares de racionalidade: uma proposta para o estudo da importância
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de Caxias do Sul. Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, 2017. Disponível em: https://repositorio.ucs.br/handle/11338/3121 Acesso em: 15 out. 2017.
FOUREZ, G. Alfabetización
Científica y Tecnológica Acerca de la Enseñanza de las ciências.
Buenos Aires. Argentina. Ediciones Colihue, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários
à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
GEWANDSZNAJER, F. Matéria e Energia. São Paulo: Ed.
Ática, 2000.
KOBASHIGAWA, A.H.; ATHAYDE, B.A.C.; MATOS, K.F. de
OLIVEIRA; CAMELO, M.H.; FALCONI, S. Estação
ciência: formação de educadores para o ensino de ciências nas séries iniciais
do ensino fundamental. IV Seminário
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MOREIRA, M. A. Teorias
de aprendizagem. 2ª ed. ampliada. São Paulo: EPU, 2011.
NUNCIO, A. P. Contribuições
de unidades de ensino potencialmente significativa (UEPS) para a disciplina de
ciências do ensino fundamental.
Dissertação de Mestrado. Orientadora: Cunha, Gladis Franck da, Universidade de Caxias do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de
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NUNCIO, A. P. Guia Didático para Aplicação de
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SANTOS, J. C. F. O
desafio de promover a aprendizagem significativa. 2003. Disponível em: http://www.unisul.br/wps/wcm/connect/a7c548f3-6254-4148-8b48-9fd0497b5ad4/desafio-aprendizagem-significativa_integracao-universitaria_extensao.pdf Acesso
em 29 mai. 2015.
[1] Este método foi utilizado para o desenvolvimento de uma sequência didática sobre a água para o 6º ano do Ensino Fundamental, na dissertação intitulada “A construção do conhecimento sobre a água por meio de uma sequência didática que emprega a estratégia de experimentação” de Luciana Bonato Lovato, que será defendida em novembro de 2017 e disponibilizada na página do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática: https://www.ucs.br/site/pos-graduacao/formacao-stricto-sensu/ensino-de-ciencias-e-matematica/dissertacoes/